Читати книгу - "Таємне життя розуму : як ми мислимо, відчуваємо й вирішуємо, Маріано Сігман"

хотіла навчити новачка. І в цей момент малюк-учитель починав бомбардувати слухача остенсивними сигналами. Активність жестів означала, що дитина знає, як вчити й привертати увагу учня.

▶ Діти використовували такі прийоми виразності: встановлювали зоровий контакт, піднімали брови, вказували на об’єкт чи просторові відношення, змінювали модуляції голосу. Сесілія виявила ще один несподіваний фактор. Під час викладання діти вставали з крісла й починали ходити кімнатою. Ми як дослідники просили їх сісти й не відволікатися, тому що ходіння ускладнювало фіксування остенсивних жестів. І тільки потім збагнули, що втратили шанс зробити важливе відкриття. Коли ми не намагалися підтримати дисципліну й не втручалися в природний розвиток ситуації, абсолютно всі діти під час передавання знань воліли стояти. Ніхто не сидів. Вони підводилися й ходили колами. Нам іще належить з’ясувати, чому так відбувалося. Може, це остенсивний сигнал, що відображає напрямок трансляції знань (мовляв, «я стою, тому що я це знаю»), а може, вияв нестримного захоплення й задоволення від процесу навчання іншої людини?

В одному з дослідів Сесілії дітям віком від двох до семи років слід було навчити дорослого дуже простого правила. Мавпочка нюхала різні квіти, і потрібно було з’ясувати, від яких вона чхає. Єдина складність — квіток завжди було кілька, тобто гра вимагала логічного мислення. Але навіть дворічні діти легко давали цьому раду. Потім приходила доросла людина й неправильно виконувала завдання. Ця ситуація здавалася дітям дуже смішною. Насправді удаване нерозуміння — дуже поширена гра між дорослими й малюками.

Більшість дітей у відповідь вчили дорослого розв’язувати проблему. Але кілька з них казали щось на зразок «Коли тобі показують квітку, подивися на неї. Якщо мавпочка чхає через неї, я підморгну. Якщо ні, підніму брову». Вони пропонували дорослим готову відповідь. З одного боку, це підказує, звідки береться списування в школі. З іншого — розкриває один із важливих компонентів навчання. Кожному вчителеві іноді доводиться переривати пояснення, коли він розуміє, що учні ще не готові до цієї інформації. Де, коли і як це зробити — дуже делікатна педагогічна проблема. Певною мірою семирічні діти розв’язали її, запропонувавши підказати відповідь, а не пояснити її. Можливо, коли доросла людина була нездатна впоратися з таким простим завданням, діти відчували, що не варто навіть намагатися її навчити, і відмовлялися від педагогіки{Вбачаю певну іронію в тому, що в англійській мові слово «cheating» (обман, шахрайство) є анаграмою «teaching» (навчання).}.

Іскри культури

Вивчаючи, коли й чого люди навчають інших, ми виявили, що в дитинстві кожен був ревним та ефективним учителем-ентузіастом. Але відповідь на найскладніше запитання ще попереду. Чому ми вчимо? Чому вкладаємо час і зусилля в те, щоб поділитися знаннями з іншими? Чому, які визначають людську поведінку, майже завжди порушують безліч запитань і недосліджених відповідей.

Почнімо з набагато простішого прикладу: «Чому ми п’ємо воду?» Можна відповісти прагматично: тіло потребує води, щоб належно функціонувати. Але ми п’ємо воду не тому, що розуміємо це твердження, а тому, що відчуваємо спрагу. Але тоді звідки береться спрага? Чому ми відчуваємо бажання встати й налити собі води? Можна відповісти з позицій біології: у мозку існує ланцюг, який, зафіксувавши в тілі дегідратацію, з’єднує рушій мотивації (дофамін) із водою. Але запитання знову вислизає: «Чому в нас є такий ланцюг?» І лавина запитань завжди приводить до еволюції як остаточного аргументу. Якби цього механізму не існувало й ви не відчували бажання пити, коли тілу бракує води, то померли б від спраги. А отже, не читали б цю книжку й не ставили б такі запитання.

Але система, створена в еволюційній кузні, неточна й недосконала. Ми любимо деякі шкідливі речі й не насолоджуємося корисними. А ще зі зміною контексту окремі нейронні ланцюги, які були потрібні на конкретному етапі еволюції, втрачають актуальність на наступному. Наприклад, споживання надмірної кількості їжі було адаптивним механізмом, коли запас калорій на період голоду допомагав вижити. Але зараз, коли холодильник ломиться від продуктів, цей механізм шкідливий, адже спричиняє харчову залежність та ожиріння. Отже, щоб зрозуміти передумови появи певного нейронного ланцюга, який визначає поведінку й сутність роду людського, слід виходити з положення, що в певному контексті, не обов’язково сучасному, він був адаптивним. Так виглядає історія біологічного розвитку з точки зору еволюції.

Ті самі аргументи, хоч і не настільки добре, допомагають зрозуміти передумови поведінки, яка сформувала соціальну істоту й культуру. Щоб збагнути, чи адаптивний механізм навчання інших, підійде обґрунтування, актуальне для первісних часів, а не сучасного суспільства: вчити когось захищатися від хижака — теж спосіб самозахисту. Багато нелюдиноподібних приматів у джунглях користуються примітивною мовою сигналів попередження про різну небезпеку: змій, орлів, великих кішок. Кожній загрозі відповідає певний сигнал. Це своєрідний аналог дитячого прагнення вчити інших, argumentum ornitologicum{Орнітологічний доказ (латин.) — алюзія на однойменний нарис Хорхе Луїса Борхеса. (Прим. пер.)}: птах, який із привілейованого становища бачить те, що не видно іншим, поділиться своїм знанням у «публічному повідомленні» — защебече (або затвітить). Те, що кожна особина володіє колективною системою попередження, є перевагою для всієї зграї.

Поширення власних знань іноді завдає збитків альтруїстові, тому люди патентують винаходи й ревно бережуть у таємниці формулу кока-коли. Але здебільшого циркуляція інформації стимулює появу в спільноти ресурсу, від якого виграють усі індивіди, що до неї належать. Загалом це типове пояснення еволюції альтруїстичної поведінки й прагматичний підхід до розуміння витоків людської комунікації. Навчання інших дозволяє захистити власні інтереси.

Схильність ділитися знаннями є рисою, яка змушує об’єднуватися з іншими. Ядро культури. Поява соціальних об’єднань — невеликих груп, племен і колективів — дозволяє кожному члену спільноти функціонувати трохи краще, ніж самотужки. Якщо вирватися за межі утилітарного підходу, то навчання інших — це спосіб пізнати не тільки факти й причинно-наслідкові зв’язки, а й інших людей.

Docendo discimus{Навчаючи вчуся (латин.). (Прим. пер.)}

Навчання — це цілеспрямований акт заповнення прогалини в знаннях. Таке компактне визначення ставить численні вимоги до когнітивних механізмів, що дозволяють навчати й навчатися. Наприклад:

1) розуміння, що ми щось знаємо (метакогніція);

2) розуміння, що інша людина щось знає (модель психіки);

3) здатність визначити нетотожність цих двох комплектів знань;

4) мотивація заповнити таку прогалину;

5) наявність відповідного інструмента — комунікаційного апарату (мова, жести).

Тепер я висуну радикальну гіпотезу щодо перших двох складових навчання, які природно випливають з учительського інстинкту.

Я припускаю, що діти починають вчити ніби автоматично, не враховуючи реальні знання учня й те, що відомо їм самим. Вони можуть пояснювати щось ляльці, морю чи камінчику. У такому разі навчання випереджає формування моделі психіки і, можливо, накопичує досвід