Читати книгу - "Драйв. Дивовижна правда про те, що нас мотивує"

пишуть Вжеснєвскі та Даттон, – працівники здатні знаходити нові способи розвитку майстерності»[144].

Три закони майстерності

Присутність потоку багато важить для здобуття майстерності. Проте потік аж ніяк не є її запорукою, позаяк два поняття функціонують у різних часових просторах. Якщо перше трапляється в часових рамках одного моменту, то, аби розвинути друге, потрібні місяці, роки, а інколи й десятиріччя.

Кожен із нас може досягнути потоку вже завтра вранці, але нікому не вдасться здобути майстерність за одну ніч.

Тож як нам залучити потік до пошуку того більш глибинного та тривалішого явища? Що нам зробити, аби наблизитись до майстерності – одного з ключових елементів поведінки типу І у нашій організації та в житті? Кілька вчених-біхевіористів уже розпочали давати перші відповіді на ці запитання, вважаючи, що майстерність залежить від трьох дещо своєрідних законів.

Майстерність – це спосіб мислення

Як і з багатьма речами в нашому житті, прагнення майстерності цілком і повністю формується в нашій голові. Принаймні таке відкриття зробила Керол Двек.

Професор психології в Стенфордському університеті Керол Двек упродовж майже сорока років вивчала концепції мотивації та досягнення мети в дітей та юнацтва, нагромаджуючи кістяк для точного емпіричного дослідження, що зробило її суперзіркою сучасної біхевіористики. Те, у що люди вірять, формує те, чого вони досягають, – саме таким є сигнатурне бачення Двек. Наші переконання щодо нас та природи власних здібностей, які вона називає «самотеоріями», визначають те, як ми інтерпретуємо свої відчуття та здатні встановлювати межі тому, на що спроможні. І попри те що її дослідження здебільшого спрямоване на встановлення детальної картини концепції людського інтелекту, її відкриття поширюються й на більшість людських здібностей. І з них походить перший закон майстерності: майстерність – це спосіб мислення.

Визначтеся з тим, у чому ви хочете бути асом, але майте на увазі, що ви ніколи по-справжньому не будете задоволені у власних досягненнях, а відтак сприйміть те, що це нормально.

Роберт Б. Райх, колишній міністр праці США

Двек вважає, що люди дотримуються двох різних поглядів на свій інтелект. Ті, хто дотримується «теорії сталості», вважають, що інтелект є лише сталою величиною. Він існує всередині нас – завершена форма продукту, який ми не можемо збільшити. Ті ж, хто підписується під «диференційною теорією», дотримуються іншого бачення. Вони вважають, що, поки рівень інтелекту здатний варіюватися в різних осіб, він беззаперечно є чимось таким, що ми, доклавши зусиль, можемо збільшити. Проводячи аналоги з фізичними властивостями, диференційні теоретики сприймають інтелект як щось подібне до сили. (Хочете стати сильнішими та наростити мускулатуру? Починайте тягати залізо.) Теоретики сталості сприймають її радше як зріст. (Хочеш стати вищим? Ну, тобі не поталанило[145].) Якщо ви вважаєте, що інтелект – це фіксована величина, тоді кожне навчальне та професійне ускладнення стає мірилом того, скільки його у вас є. Якщо ж ви вірите, що інтелект – це щось таке, що можна збільшити, тоді ті самі ускладнення стають можливостями для його росту. З однієї точки зору, інтелект – це щось таке, що ви демонструєте, а з іншої – щось таке, що ви розвиваєте.

Ці дві самотеорії ведуть нас абсолютно різними стежками: одна прямує до майстерності, а інша – ні. Наприклад, давайте розглянемо цілі. Двек говорить, що їх є два типи: цілі результативності та навчальні цілі. Отримати найвищий бал із французької мови – це мета результативності. Уміти говорити французькою – це навчальна мета. «Обидві цілі є цілком нормальними й доволі-таки універсальними, – говорить Двек, – й обидві можуть сприяти досягненню чогось»[146]. Одначе тільки одна веде до майстерності. У ході кількох досліджень Двек встановила, що ставити перед дітьми мету результативності (скажімо, отримати високу оцінку з тесту) було ефективним для відносно прямолінійних проблем, проте часто перешкоджало дитячій здатності застосовувати вивчену теорію до розв’язку нових практичних завдань. Наприклад, в одному дослідженні Двек та її колега попросили учнів восьмого класу вивчити напам’ять певний набір наукових законів, ставлячи перед половиною учнів мету результативності, а перед другою половиною – навчальну. Після того як дві групи дали зрозуміти, що матеріал засвоєно, дослідники попросили учнів застосувати нові знання для вирішення серії нових проблем, що були схожими, але все ж таки не ідентичними щодо тих, які вони вже вирішували. Учні, перед якими ставили навчальну мету, досягли значно вищих результатів у вирішенні цих незвичних для них завдань. Крім того, вони доклали більше зусиль і випробували більше варіантів вирішення. Двек пише: «Учням, які переслідують навчальну мету, для того щоб не здаватись і не припиняти спроб, не обов’язково відчувати, що вони вже добре вправляються в чомусь. Як би там не було, їхньою метою є навчитися чогось нового, а не довести, що вони вже розумні»[147].

Насправді, дві самотеорії дивляться на зусилля з двох абсолютно різних кутів зору. Для прихильників диференціальної теорії зусилля – це щось позитивне, оскільки вони вважають, що вроджена здібність – явище ковке, а от працювати з дедалі більшою віддачею – ось що для них є шляхом до самовдосконалення. На відміну від них, говорить Двек, «теорія сталості… є системою, що вимагає від індивіда дотримуватися дієти легкого успіху». За такого погляду на життя, якщо вам необхідно важко працювати, ви не надто вже й вправна особистість. Отже, люди обирають легкі цілі, досягнувши які, іще раз доводять наявність своїх здібностей, при цьому не роблячи майже нічого, аби їх розширити. Певною мірою сподвижники теорії сталості хочуть виглядати як майстри, не розширюючи масштабу своїх потуг задля досягнення майстерності.

Зрештою, обидва способи мислення приводять у дію дві протилежні реакції на невдачі: одна – та, яку Двек називає «безсилою», а друга – «орієнтована на майстерність». У ході вивчення американських п’яти- та шестикласників, Двек дала учням завдання вирішити вісім концептуальних проблем, які вони були здатні вирішити та після яких на них чекало ще чотири запитання, що були їм не до снаги (бо надто складні як для дітей такого віку). Учні, які дотримувались думки, що інтелектуальні можливості мозку є фіксованими, швидко здалися під час вирішення важчих завдань, звинувачуючи свій інтелект (точніше, брак інтелекту) за нездоланні труднощі. Учні з більш експансивним способом мислення продовжили працювати, попри труднощі, й розгорнули значно більше новаторських стратегій для пошуку необхідних рішень. Що